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Reforma ou Inovação?

Trabalho Docente

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Apoiados na pesquisa de Hernández (2000), podemos definir reforma como um processo que, em linhas principais, pretende modificar as metas e o marco global das atividades da instituição educativa, deixando em segundo plano a atenção ao método de trabalho escolar.

Já inovação significa, para ele, modificar as formas de atuação como resposta a mudanças dos alunos e implica uma organização diferente do trabalho, para a qual devem ser utilizados métodos mais eficazes.

Nessa linha, uma reforma poderia ser uma mudança em grande escala, ao passo que a inovação seria em nível mais concreto e ilimitado. Nessa perspectiva, podemos denominar como o campo da inovação a direção e o sentido da mudança, favorecidos em um determinado contexto educativo.

Todavia, nas escolas, sob a denominação da inovação, incluem-se não só as mudanças curriculares, mas também a introdução de novos processos de ensino e aprendizagem, de produtos, materiais, ideias e, inclusive, pessoas. Isso gera a necessidade de uma definição que destaque também o processo e a intenção da inovação.

Uma acepção que contemple essa intenção consideraria a inovação como uma série de mecanismos e processos que são o reflexo mais ou menos deliberado e sistemático por meio do qual se pretende introduzir e promover certas mudanças nas práticas educativas vigentes.

O que cada pessoa ou grupo entende por mudança e inovação (bem como as opiniões sobre a pertinência de ambas) é muito variado e costuma estar em consonância com a posição estamental que se ocupa no sistema escolar. Em geral, é-se mais contrário a aceitar uma mudança imposta do que a participar da promoção da mesma.

Um processo de inovação é muito mais complexo e parece cada vez mais claro, uma vez que se não há conexão com as construções conceituais e o modo de atuar dos professores e se não se conta com a aceitação necessária e as decisões práticas adequadas, seus objetivos acabam por se diluir e perder seu sentido.

Nessa perspectiva, todos os envolvidos, desde a Administração até as escolas, devem participar conscientes e deliberadamente da adoção de uma inovação. Isto pressupõe assumir que os que recebem uma inovação não são meros receptores de alguns produtos, mas colaboram ativamente e podem ser considerados como coproprietários dos processos e dos resultados obtidos.

Não basta ainda, como se pensou nos anos 50 e 60, dotar professores de livros e novos materiais pedagógicos ou de uma assessoria. É a qualidade dos próprios professores que determina a qualidade do ensino e, em geral, a experiência demonstra que os docentes são maus executores das ideias dos outros. O desenvolvimento dos professores é uma precondição para o desenvolvimento do currículo, e eles devem desempenhar um papel ativo no desenvolvimento e na melhoria deste.

É certo que a relação entre os participantes no desenvolvimento do currículo é mais efetiva se parte da inovação do docente como profissional, que atua em uma comunidade responsável, o que não acontece quando se procede de uma direção linear e hierárquica.

Uma comunicação horizontal, mais do que a vertical, resulta mais efetivamente na hora de transmitir ideias e práticas e adquire uma especial relevância no conceito de colaboração por parte dos professores, da escola e da comunidade. O grau da autonomia profissional que está implícito nessas considerações, justifica-se só se for acompanhado de uma responsabilidade profissional frente à avaliação e à crítica pública. O trabalho dos docentes deve estar aberto à influência e à avaliação pública.

Por esses motivos, o ponto de partida defendido por Hernández (2000) é que as inovações já estão nas escolas, e que os professores são os seus administradores, mas se faz necessário aproximar-se do que acontece nas instituições para que se aprenda criticamente com as inovações que os professores realizam.

Eliane da Costa Bruini
Colaboradora Brasil Escola
Graduada em Pedagogia
Pelo Centro Universitário Salesiano de São Paulo - UNISAL

 

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