PUBLICIDADE
Apoiados na pesquisa de Hernández (2000), podemos definir reforma como um processo que, em linhas principais, pretende modificar as metas e o marco global das atividades da instituição educativa, deixando em segundo plano a atenção ao método de trabalho escolar.
Já inovação significa, para ele, modificar as formas de atuação como resposta a mudanças dos alunos e implica uma organização diferente do trabalho, para a qual devem ser utilizados métodos mais eficazes.
Nessa linha, uma reforma poderia ser uma mudança em grande escala, ao passo que a inovação seria em nível mais concreto e ilimitado. Nessa perspectiva, podemos denominar como o campo da inovação a direção e o sentido da mudança, favorecidos em um determinado contexto educativo.
Todavia, nas escolas, sob a denominação da inovação, incluem-se não só as mudanças curriculares, mas também a introdução de novos processos de ensino e aprendizagem, de produtos, materiais, ideias e, inclusive, pessoas. Isso gera a necessidade de uma definição que destaque também o processo e a intenção da inovação.
Uma acepção que contemple essa intenção consideraria a inovação como uma série de mecanismos e processos que são o reflexo mais ou menos deliberado e sistemático por meio do qual se pretende introduzir e promover certas mudanças nas práticas educativas vigentes.
O que cada pessoa ou grupo entende por mudança e inovação (bem como as opiniões sobre a pertinência de ambas) é muito variado e costuma estar em consonância com a posição estamental que se ocupa no sistema escolar. Em geral, é-se mais contrário a aceitar uma mudança imposta do que a participar da promoção da mesma.
Um processo de inovação é muito mais complexo e parece cada vez mais claro, uma vez que se não há conexão com as construções conceituais e o modo de atuar dos professores e se não se conta com a aceitação necessária e as decisões práticas adequadas, seus objetivos acabam por se diluir e perder seu sentido.
Nessa perspectiva, todos os envolvidos, desde a Administração até as escolas, devem participar conscientes e deliberadamente da adoção de uma inovação. Isto pressupõe assumir que os que recebem uma inovação não são meros receptores de alguns produtos, mas colaboram ativamente e podem ser considerados como coproprietários dos processos e dos resultados obtidos.
Não basta ainda, como se pensou nos anos 50 e 60, dotar professores de livros e novos materiais pedagógicos ou de uma assessoria. É a qualidade dos próprios professores que determina a qualidade do ensino e, em geral, a experiência demonstra que os docentes são maus executores das ideias dos outros. O desenvolvimento dos professores é uma precondição para o desenvolvimento do currículo, e eles devem desempenhar um papel ativo no desenvolvimento e na melhoria deste.
É certo que a relação entre os participantes no desenvolvimento do currículo é mais efetiva se parte da inovação do docente como profissional, que atua em uma comunidade responsável, o que não acontece quando se procede de uma direção linear e hierárquica.
Uma comunicação horizontal, mais do que a vertical, resulta mais efetivamente na hora de transmitir ideias e práticas e adquire uma especial relevância no conceito de colaboração por parte dos professores, da escola e da comunidade. O grau da autonomia profissional que está implícito nessas considerações, justifica-se só se for acompanhado de uma responsabilidade profissional frente à avaliação e à crítica pública. O trabalho dos docentes deve estar aberto à influência e à avaliação pública.
Por esses motivos, o ponto de partida defendido por Hernández (2000) é que as inovações já estão nas escolas, e que os professores são os seus administradores, mas se faz necessário aproximar-se do que acontece nas instituições para que se aprenda criticamente com as inovações que os professores realizam.
Eliane da Costa Bruini