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Transversalidade: Uma Tendência no Ensino de Matemática

Trabalho Docente

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A postura dos professores que se encontram envolvidos no processo de ensino aprendizagem e as rejeições dos alunos à Matemática são fatores que interferem na prática do seu ensino embora não sejam os únicos.

O interesse por esta temática se deu, fundamentalmente, devido às várias dificuldades que impedem o educador progressista de atuar de forma eficiente. Acreditamos, porém, ser essa deficiência decorrente da falta de embasamento teórico necessário a cada profissional, levando-a a descobrir formas de conhecer e atuar no seu campo de trabalho, que é amplo e complexo, como também, as várias mudanças decorrentes das diferentes tendências pedagógicas que são implantadas dentro das escolas públicas, tornando, muitas vezes, impossível diagnosticar os problemas dos discentes.

Segundo MINAYO (1994, p. 22), a pesquisa qualitativa “aprofunda-se no mundo dos significados das ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e estatísticas”.

À luz do pensamento da autora, a pesquisa aqui desenvolvida recorreu à abordagem qualitativa, visando a proceder a uma análise que atuasse no sentido de identificar, embora, provisoriamente as características da problemática estudada, qual seja, a aplicação da transversalidade no Ensino da Matemática.

Iniciamos o processo de investigação com a pesquisa bibliográfica para, em seguida, realizar a pesquisa de campo. A metodologia escolhida tem uma etapa importante no levantamento e análise sobre o Ensino da Matemática, em bibliografia específica, além das pesquisas e das análises integradas feitas nos documentos do Ministério da Educação sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s).

Fizemos uso, também, da pesquisa participante que foi resultado da vivência do trabalho docente na E.E.M. Professora Eudes Veras, no qual foi desenvolvido um trabalho transversal. Conforme Minayo (1994, p. 60), “o pesquisador deixa claro para si e para o grupo sua relação como sendo restrita ao momento da pesquisa de campo”.

Foi utilizado o diário de campo na coleta de dados, para registrarmos informações e observações obtidas durante a observação. Segundo Lüdke (1996, p. 26), a observação:

“Usada como o principal método de investigação ou associada a outras técnicas de coleta, a observação possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno pesquisado, o que apresenta uma série de vantagens”.

Concluídos esses procedimentos, passamos à análise dos dados obtidos; o que nos proporcionou um melhor entendimento da aplicação da transversalidade no Ensino da Matemática e a capacidade de avaliar a realidade estudada, os quais constituíram o objeto de nossa reflexão e estão aqui explanadas.

Acreditamos que a Educação, em especial a Educação Matemática (EM), vem enfrentando mudanças significativas na sua didática, na sua forma de avaliar, na sua metodologia, ou seja, o ensino-aprendizagem desgastado vem sendo substituído por uma nova postura; cujo processo é complexo, mas não impossível de ser encarado.

Tendo em vista às várias dificuldades que impedem o educador de desenvolver uma prática que faça diferença na realidade dos educandos, fizemos um estudo breve, no qual sentimos a necessidade de conhecer as principais causas do fracasso do ensino tradicional da Matemática; os requisitos básicos para o exercício da docência; as competências e habilidades que norteiam o currículo de Matemática, as novas tendências do movimento de EM e sugestões de formas diversificadas de avaliação.

É importante conhecer as principais causas do fracasso do ensino tradicional, para não repetir os mesmos erros: o professor como transmissor dos conhecimentos; o desenvolvimento cognitivo do aluno que é desconsiderado; o aluno como receptor passivo, dependente da atividade do professor; os conteúdos, em que se priorizam a quantidade de conhecimentos, o não desenvolvimento do raciocínio e as aplicações práticas que não acontecem; o processo educativo que dá ênfase à memorização e a aula expositiva, dentre outros procedimentos.
Cabe ao educador conduzir o educando à ação, motivando-o para o desenvolvimento de suas potencialidades profissionais, bem como ao seu amadurecimento social. Isto, efetivamente não significa que se negligencie a formação técnica, mas que ao educador subsista a preocupação de que o resultado de sua prática educativa não se reduza à formação de executores desta ou daquela tarefa específica. Contudo, não se deve exagerar a importância do educador e subestimar a do educando. Este é um ponto de vista tradicionalista, pois se preocupa apenas com o ensino e não com a aprendizagem.

Sob o ponto de vista da pedagogia não tradicional, o educador é encarado como um facilitador da aprendizagem do educando. Assegurar aos alunos o domínio mais seguro e duradouro possível dos conhecimentos científicos; criar as condições e os meios para que os alunos desenvolvam capacidades e habilidades intelectuais de modo que dominem métodos de estudo e de trabalho intelectual, visando a sua autonomia no processo de ensino aprendizagem e independência de pensamento; orientar as tarefas de ensino para objetivos educativos de formação da personalidade, isto é, ajudar os alunos a escolherem um caminho na vida, a terem atitudes e convicções que norteiam suas opções diante dos problemas e situações da vida real, são objetivos da docência, segundo Libâneo (1997).

De acordo com os PCN’s do Ensino Médio, Brasil (1998) as competências e habilidades a serem desenvolvidas em Matemática estão distribuídas em três domínios da ação humana; a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva.

Os educadores matemáticos têm buscado novos métodos para levar à prática da sala de aula as idéias-chave de construção e de compreensão, dentre os quais destacam-se: resolução de problemas, modelagem, etnomatemáticas, transversalidade, tecnologias de informação e jogos matemáticos.

• Resolução de Problemas. Esse procedimento é defendido por Dante (2005, p. 15) que afirma:
“Mais do que nunca precisamos de pessoas ativas e participantes, que deverão tomar decisões rápidas e, tanto quanto possível, precisas. Assim, é necessário formar cidadãos matematicamente alfabetizados, que saibam como resolver, de modo inteligente, seus problemas de comércio, economia, administração, engenharia, medicina, previsão do tempo e outros da vida diária. E, para isso, é preciso que a criança tenha, em seu currículo de Matemática elementar, a resolução de problemas como parte substancial, para que desenvolva desde cedo sua capacidade de enfrentar situações–problema”.

• Modelagem, procedimento sugerido por Monteiro e Pompeu Jr. (2001, p. 72) quando diz:
“[...] a Modelagem Matemática é um processo dinâmico usado para a compreensão de situações advindas do mundo real. Em outras palavras, a Modelagem Matemática pressupõe um ciclo de atuação que parte de uma realidade, cria um Modelo que procura explicar e entender aquela realidade e, com os resultados obtidos, volta-se a ela para validar/reformular o modelo criado”.

• Etnomatemáticas, proposta defendida por D’Ambrósio (2005, p. 46) que afirma:
“A proposta pedagógica da etnomatemática é fazer da matemática algo vivo, lidando com situações reais no tempo [agora] e no espaço [aqui]. E, através da crítica, questionar o aqui e agora. Ao fazer isso, mergulhamos nas raízes culturais e praticamos dinâmica cultural. Estamos, efetivamente, reconhecendo na educação a importância das várias culturas e tradições na formação de uma nova civilização, transcultural e transdisciplinar”.

• Transversalidade, procedimento sugerido por Monteiro e Pompeu Jr. (2001, p. 19) quando diz:
“Ao ressaltar os aspectos sociais, essa nova perspectiva cria um ambiente pedagógico rico de possibilidades e prioriza como objetivo do ensino a construção de conceitos que capacitem os estudantes a compreender e a interferir criticamente na sociedade. Os conteúdos passam a ser ferramentas para uma função muito mais ampla que o mero saber técnico, que é a compreensão crítica de nosso estar-no-mundo, é a construção de nossa cidadania”.

• Tecnologias de Informação, proposta defendida por Borba e Penteado (2003, p. 64-65) que afirma:
“(...) À medida que a tecnologia informática se desenvolve, nos deparamos com a necessidade de atualização de nossos conhecimentos sobre o conteúdo ao qual ela está sendo integrada. Ao utilizar uma calculadora ou um computador, um professor de matemática pode se deparar com a necessidade de expandir muitas de suas idéias matemáticas e também buscar novas opções de trabalho com os alunos. Além disso, a inserção de TI no ambiente escolar tem sido vista como um potencializador das idéias de se quebrar a hegemonia das disciplinas e impulsionar a interdisciplinaridade”.

• Jogos Matemáticos. Esse procedimento é defendido por Kamii e DeClark (1997, p. 172) que afirma:
“A interação social implícita nos jogos de matemática fornece uma alternativa para o professor como recurso do encontro de respostas certas. Quando as crianças discutem quais respostas estão certas, elas se tornam fontes da verdade, e as crianças desenvolvem confiança em suas próprias habilidades para descobrir as coisas. Entretanto, uma vez que os desafios são imediatos as crianças têm possibilidade de defender e/ou corrigir seus próprios processos de pensar, em vez de esperar pelas respostas das folhas de exercícios, as quais serão desenvolvidas só no dia seguinte”.

Essas propostas dependem do professor, da sala de aula, do meio social, do momento de vivência dos alunos e, por isso, devem ser introduzidas pelos próprios professores, respeitando as condições de cada unidade escolar.

Pensando no desenvolvimento intelectual e social dos alunos, deve-se considerar que as competências e habilidades são muito diversas dentro de um mesmo grupo. Numa EM para todos, é preciso estimular a realização de avaliações diversificadas, para permitir que aflorem as várias competências de cada um, sem descuidar, evidentemente, dos aspectos lógico-matemáticos, privilegiados num curso de Matemática.

A idéia é poder observar as múltiplas competências e habilidades que os alunos manifestam.

Segundo Masetto (1997), a avaliação é vista como instrumento de feedback e sendo levada à aprendizagem só pode resultar em aprovação.

Pensando na construção ampla do conhecimento, surge, naturalmente, a idéia de uma avaliação contínua, realizada a cada momento da interação entre alunos e professor, acompanhando o aprendizado e, simultaneamente, colaborando com ele.

O presente trabalho não se propõe a inovar teoricamente, mas sim, contribuir para aumentar a eficiência das propostas já existentes no Ensino da Matemática, como aplicar na prática, em sala de aula, os conceitos propostos nos PCN’s, acerca da transversalidade.

A abordagem dos conteúdos sem levar em consideração sua relevância, sem realmente conhecer seu propósito e qual a sua relação com a realidade onde está inserida a instituição de ensino, deixará o processo da prática pedagógica sem sentido e é pensando numa prática pedagógica realmente significativa na docência do profissional que trabalha, em particular, com o Ensino da Matemática que nos apropriamos da transversalidade. É um modo de se trabalhar o conhecimento que busca uma reintegração de aspectos que ficaram isolados uns dos outros pelo tratamento disciplinar. Com isso, busca-se conseguir uma visão mais ampla e adequada da realidade que, tantas vezes, aparece fragmentada pelos meios de que dispomos para conhecê-la e não porque o seja em si mesma.

O principal critério da transversalidade é o relacionamento de questões disciplinares com temas do cotidiano vivenciado no momento em que o conhecimento está sendo construído em aula e suas respostas se fizerem necessárias.

O caráter crítico da proposta transversal em relação ao currículo do tipo disciplinar se revela e se faz mais claro através de sua preocupação de que a prática pedagógica venha a expressar a perspectiva política, social e cultural de nossa sociedade, abrindo um espaço de diálogo em sala de aula onde, juntos, professores e alunos, sejam incentivados a discutir e se posicionar tanto pela valorização de valores extra-escolares e suas possíveis inter-relações com o currículo formal da escola.

As diretrizes definidas pelo MEC incorporaram às áreas clássicas do conhecimento, temas relevantes do ponto de vista social. Estes temas, chamados em seu conjunto de Temas Transversais receberam um tratamento didático que os introduziu transversalmente no currículo, perpassando dessa maneira o corpo de todas as áreas de saber. Só por meio da transversalidade é que se pode contemplar a complexidade e dinâmica que caracterizam as questões relevantes, tal como elas se expressam na sociedade. O compromisso com a construção da cidadania pede, necessariamente, uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da participação política. Nessa perspectiva, foram incorporadas como Temas Transversais às questões da Ética, da Pluralidade Cultural, do Meio Ambiente, da Saúde, da Orientação Sexual e do Trabalho e Consumo, por serem consideradas problemáticas sociais atuais e urgentes, com abrangência nacional e até mesmo mundial.

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