Apesar dos crescentes avanços tecnológicos e dos aparatos que podem ser utilizados para transmitir o conhecimento, o livro didático nunca deixou de ser uma ferramenta imprescindível no ensino. Além disso, conforme diz Oliveira et al (2011, p. 1, 2), o livro pode ser determinante na relação que o aluno terá com a disciplina, e muitas vezes poderá ser o único livro ao qual ele terá contato.
Isso nos leva a nos interessar pelo processo histórico que levou à formação da estrutura dos livros didáticos atuais. Segundo Mortimer (1988, p. 46), a evolução da abordagem dos temas químicos pelos livros didáticos e as tendências seguidas por seus autores em determinadas épocas no Brasil são divididas em três períodos:
1º período: Meados do século passado a 1930;
2º período: De 1931 a 1970;
3º período: De 1971 até os dias atuais.
Vejamos quais eram as tendências predominantes das práticas e políticas dos livros didáticos de química em cada um desses períodos:
1º período: Meados do século passado a 1930:
Oliveira et al (2011, p. 3) afirma que antes de 1930 os livros eram caracterizados como um resumo de Química Geral. Isso se dava em consequência da estrutura do ensino nessa época, onde os ensinos secundários não eram seriados e, por isso, os livros também não eram então divididos por série.
Outra característica é que não havia exercícios e questionários e dava-se ênfase ao aspecto qualitativo e não quantitativo.
2º período: De 1931 a 1970:
A partir de 1931, os livros didáticos de química sofreram alterações, causadas principalmente em razão da Reforma Francisco Campos, que ocorreu em 1931. Nessa época era intenso o debate em torno dos ideários propostos pela Escola Nova e, segundo Dallabrida (2009, p. 185), essa Reforma estabeleceu oficialmente uma organização no ensino brasileiro por meio da fixação de séries, aumentando-se a quantidade de anos secundários e a divisão em dois ciclos: um fundamental, com duração de cinco anos, e outro complementar, com dois anos. Essa reforma, entre outras coisas, também reestruturou todo o sistema de inspeção federal às escolas.
Os livros de química passaram então a adotar um modelo, cuja ênfase era nas disciplinas científicas, e tinha um programa em espiral, no qual os fenômenos químicos eram o tema inicial, sendo depois retomados de acordo com os conceitos e teorias.
Um livro que deve ser mencionado é a obra de Leão, “Química: iniciação aos estudos dos fenômenos químicos”, para a 3ª série ginasial (1936), que, ao contrário dos demais livros, propõe experimentos para introduzir os temas.
Em 1961 foi estabelecida a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que não trazia programas detalhados das disciplinas, pelo contrário, nos seus artigos 43 e 46 dizia:
“Art. 43. Cada estabelecimento de ensino médio disporá em regimento ou estatutos sobre a sua organização, a constituição dos seus cursos, e o seu regime administrativo, disciplinar e didático.
Art. 44. O ensino secundário admite variedade de currículos, segundo as matérias optativas que forem preferidas pelos estabelecimentos.” (LDB, 1961)
Em consequência, houve uma ampla variedade de abordagens dos conteúdos químicos nos livros didáticos, com intensas discussões entre cientistas e educadores sobre o rumo da educação científica no Brasil.
As disciplinas de ciências da natureza tiveram suas cargas horárias aumentadas e muitos livros passaram a trazer uma discussão mais aprofundada sobre estrutura atômica, valência e classificação periódica no primeiro volume (MORTIMER, 1988, p. 1).
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3º período: De 1971 até os dias atuais:
Em 11 de agosto de 1971 entrou em vigor a Lei 5.692 (LDB) que reduziu significativamente a carga horária de disciplinas de educação geral, como a Química, para valorizar as chamadas disciplinas de educação especial. Veja o que dizia no art. 4 parágrafo 1º:
§ 1º Observadas as normas de cada sistema de ensino, o currículo pleno terá uma parte de educação geral e outra de formação especial, sendo organizado de modo que:
a) no ensino de primeiro grau, a parte de educação geral seja exclusiva nas séries iniciais e predominantes nas finais;
b) no ensino de segundo grau, predomine a parte de formação especial.
A mentalidade tecnicista, impulsionada pelos vestibulares com questões de múltipla escolha, afetavam a estrutura dos livros didáticos. Dos anos 70 a 80 eles apresentaram uma homogeneidade na forma de abordar os conteúdos e se tornaram uma mercadoria de consumo em massa, apresentando ilustrações, gráficos e fotos.
Em 1988 surgiu um movimento nacional de educadores em prol de uma escola cidadão. Esse movimento permaneceu até a promulgação da nova LDB de 1996. O ensino médio passou a ter um caráter de conclusão da educação básica com o objetivo de formar cidadãos, dando base para estudos posteriores.
Nos anos 80 e 90 a homogeneidade dos livros didáticos continuou, pois havia uma imposição do mercado editorial.
No final da década de 90, o MEC (Ministério da Educação) publicou o PCNEM (Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio) e em 2004 criou o PNLEM (Programa do Livro Didático para o Ensino Médio). Esse último “prevê a universalização dos livros didáticos para os alunos do ensino médio de todo o país” (WARTHA, et al, 2011, p. 115). Além disso, os professores das escolas públicas escolhem os livros que serão usados na escola por 3 anos, por meio do Guia do Livro Didático.
Nos anos 80 foi consolidada a Divisão de Ensino da Sociedade Brasileira de Química, que promovia regularmente encontros nacionais e regionais de grupos de pesquisa na área.
Assim, o contexto educacional, os parâmetros curriculares que exigem um ensino contextualizado e interdisciplinar, os movimentos e pesquisas dos educadores, pesquisadores e professores químicos brasileiros, e as tendências mundiais na área de educação em ciências, propiciaram alterações nos livros do grande mercado editorial. A parte tecnicista vem sendo substituída pela aplicabilidade da química no cotidiano do aluno, com fotografias e inserções gráficas em boxes com ilustrações, além de experiências que podem ser realizadas em casa ou em sala de aula.
No entanto, ainda existem entraves para a adoção de livros inovadores na sala de aula. Esforços precisam ser feitos para incorporar isso à prática dos professores, principalmente por meio de formação continuada (MORTIMER e SANTOS IN: ROSA e ROSSI, 2008, p. 100).
Mortimer e Santos enfatizam esse ponto de maneira muito clara ao dizer o seguinte:
“Afinal, o que se pretende é que os livros inovadores possam, ao longo do tempo, tornarem-se tradicionais pelo uso. Não se trata de querer um novo período de homogeneidade, pois o que a comunidade de educadores sempre defendeu foi a diversidade de propostas para que, no contexto sociocultural diverso de nosso país, os professores possam livremente desenvolver diferentes práticas, tendo como referencial diversas fontes de materiais de consulta.” ((MORTIMER e SANTOS IN: ROSA e ROSSI, 2008, p. 100).
Por Jennifer Fogaça
Graduada em Química
